Education: A Golden Age

“The education sector’s structure and policies will change more in the next 3 years than they changed in the last 2,500 years”

Lærertetthet som driver utdanningskostnadene i været

125px-flag_of_norwaysvg.png

http://www.civita.no/tema/utdanning-skole/kunnskap-er-mye-viktigere-enn-for-680

Vår kommentarer:

– Generelt mener vi at perspektivet her er for mye på den tradisjonelle monolittiske “skolen” og for lite på den enkelte, lærer-velgende elev.

– vi minner om at i Kina, der matematikkundervisningen i den 4-årige barneskolen er på verdens-toppnivå, er det vanlig med 50 elever i klassen.

– Vi er ikke enige med dem som påstår at å identifisere hva som gjør et utdanningssystem godt krever omfattende forskning!

– Tilpasset undervisning for akademisk orienterte unge elever er i 2008, som det var i 2001 og 1978, mindre utviklet i Norge enn i noe annet land i den industrialiserte verden.

– Opptakskravene til lærerhøyskolene er fortsatt for lave.

– Fagfordypningskravene er fortsatt altfor lave.

– Lærernes faglige ferdigheter før og etter Kompetanseløft-tiltak – tiltakenes effektivitet – blir ikke målt.

Jo, lærernes resultater på individuelt nivå kommer til å offentliggjøres, fordi elevene nå begynner å velge lærere pr. fag selv, og må da ha et datagrunnlag å foreta valg på.

•” Det er store forskjeller mellom elevenes prestasjoner. Ulikhet som følge av sosial og kulturell hjemmebakgrunn reproduseres i skolen, som dermed ikke bidrar til sosial utjevning og mobilitet.”

“Det er for lite opplæring som er tilpasset den enkelte elevs forutsetninger og behov. Det er for lite differensiering og variasjon i undervisningen.”

“Sammenlignet med de fleste andre land presterer norske elever langt under det man skulle forvente ut fra ressursbruken og ut fra landets velstandsnivå. Og det skjer altså ikke fordi vi har skapt en likhetsskole med små forskjeller mellom elevene. Tvert om. Det norske paradokset består i at vi

• bruker mer ressurser enn nesten alle andre land,
• har flere faglig svake elever enn mange andre land, og
• skaper større forskjeller mellom elevene enn mange andre land.

Ser man for eksempel på elevers leseferdigheter, så skårer både Canada, Island, Sverige, Irland, Finland, Japan og Korea bedre enn Norge både når det gjelder likhet og kvalitet – samtidig som de bruker mindre ressurser enn Norge (PISA 2003).

Mange prøver å bortforklare den høye ressursbruken i Norge. Det er særlig tre argumenter som går igjen:

Noen hevder at den høye ressursbruken i Norge skyldes vårt høye kostnadsnivå. Men det er ikke tilfellet. I internasjonale sammenligninger er tallene korrigert for kjøpekraft. Det er nettopp derfor tallene kan sammenlignes.

Andre hevder at den høye ressursbruken skyldes at vi har en krevende geografi og en særegen skolestruktur med mange små skoler som er dyre i drift. Men heller ikke dette kan forklare vår høye ressursbruk. Små skoler er nok dyre, men antall elever som går i slike skoler er – på nasjonalt nivå – så lite at det nesten ikke påvirker den totale ressursbruken.

Atter andre tror at den omfattende inkluderingen av særlig ressurskrevende elever (som for eksempel funksjonshemmede) i norsk skole gir oss et særegent høyt utgiftsnivå. Men heller ikke dette er forklaringen, ettersom alle elever i alle land regnes med i statistikken. Graden av inkludering er for øvrig høy også i andre land vi vanligvis sammenligner oss med.

Forklaringen på vår høye ressursbruk er høy lærertetthet. Norge har 40 -50 prosent flere lærere pr elev enn OECD-snittet. Det er gjennomsnittlig ca. 12 elever pr lærer i Norge i grunnskolen. Ikke alle lærere underviser, så den gjennomsnittlige gruppestørrelsen er for tiden ca. 14 elever pr lærer. Svært få kommuner har i gjennomsnitt mer enn 15 elever pr lærer. I videregående opplæring er det færre elever pr lærer.

Hvordan kan det da ha seg at så mange har inntrykk av at det er 28 – 30 elever pr lærer i Norge? Det har å gjøre med måten skolen har organisert sitt arbeid på: Hvordan de deler elevene inn i klasser eller grupper – og hvordan de velger fordele arbeidet på lærerne. Skal for eksempel få eller mange av lærerne være kontaktlærer for elevene? Skal lærerne arbeide sammen, eller skal de arbeide hver for seg? Kabalen vanskeliggjøres mange steder av at lærerne har en meget komplisert arbeidstidsavtale som kan gjøre det vanskelig for rektor å få det hele til å gå opp. Rektor har, i motsetning til andre arbeidsgivere, bare begrenset styringsrett over lærernes arbeidstid.

Men det skyldes nok også mediene og lærerorganisasjonenes gjentatte terping på manglende ressurser. SV og Ap bidro også sterkt da de var i opposisjon. De har etterlatt et inntrykk av at det fortsatt er 28 elever og én lærer i klassen, slik det var i ”gamle dager”. Men ofte er det faktisk to lærere som deler ansvaret for en klasse på 28, hvis vi kikker nøyere etter.

Norge bruker altså mye ressurser. Men Norge er ikke det eneste landet som har oppdaget at skolen ikke er så god som mange trodde. Danmark, som tradisjonelt har lignet Norge mest når det gjelder skole, har resultater som til forveksling ligner Norges.

Jakten på årsaker og forbedringstiltak har vært enorm. I mange år tok man for gitt at mer ressurser førte til bedre resultater – uten at man undersøkte det nærmere. Plutselig sto man overfor noen kvalitetsforskjeller både innad og mellom land som ikke kunne forklares med ressurser. En ”black box”, så å si, som alle gjerne vil finne mer ut av: Hva skaper gode resultater i skolen? Hvordan skaper vi en skole der elevene dannes, trives og lærer?

I Norge er det mange forskere som har nedlagt et stort arbeid for å forsøke å gi en forklaring på våre dårlige resultater. I den offentlige debatt er det ofte vanskelig å få øye på de lange linjer eller forstå hvor lang tid det tar før et tiltak virker – på godt eller vondt. Det er kanskje også vanskelig å forstå hvor vanskelig det er å endre en tung skolekultur.

Problemet med å forstå hva som skjer og hvorfor det skjer, forsterkes av at feltet er sterkt politisert, også innenfor forskningen. Det er rett og slett mange sterke meninger og mye ideologisk forskning. I Norge er det dessuten blitt en tradisjon at alle tiltak skal evalueres, hvilket isolert sett er bra. Men tidspunktet for evalueringen er ofte et problem, fordi den kommer for tidlig til at man kan vite hva man egentlig evaluerer. Det kan også være vanskelig å vite om tiltaket som skal evalueres, faktisk er ordentlig implementert.

En oppsummering av hva som har brakt norsk skole ut i uføret, er derfor preget av forhold som har utviklet seg over tid og etter hvert har ”satt seg” i norsk skole og blitt en del av skolekulturen. La meg nevne noen slike forhold:

… Forskerne bak evalueringen av Reform 97 peker på at det er mye positiv aktivitet i skolen, men at koblingen til læring ofte er meget uklar.

…For det fjerde: Helt siden 30-tallet har ”tilpasset opplæring” vært et ideal i norsk skole. Forskningen viser at det verken har blitt tilstrekkelig forstått eller praktisert. Undervisningen har vært innrettet på en gjennomsnittselev som ikke finnes og vært tilsvarende lite innrettet på elevenes ulike forutsetninger og behov. Oppsummert må man kunne si at både de faglig svake og sterke elevene har vært forsømt i norsk skole. I dag vet vi at elevgruppen er enda mer forskjellig enn den har vært, og at behovet for individuelle tilpasninger er enda større. Men samtidig er det oppstått en ny protest mot tanken om tilpasset opplæring. Noen mener at større grad av individuell tilpasning bidrar til å forsterke en uheldig individualisering av skolen og samfunnet generelt; at det så å si bryter ned ”enheten” og fellesskapet.

…Det er ikke likhet som er målet, men likeverdighet. Å behandle alle likt er i grunnen ingen prestasjon. Å respektere og håndtere forskjellighet er mer krevende, men også mer nødvendig – og beundringsverdig.

For det femte: Vi trenger mål for opplæringen. Vi må vite hvor vi skal for å vite hvor vi står. I læreplanene av 1997 var det nesten ingen mål. Læreplanene var fulle av beskrivelser av hva elevene skulle gjøre, arbeide med, engasjere seg i osv. – men ingen beskrivelser av hvilke mål som skulle nås.

…Jeg mener at dette er en form for misforstått solidaritet. Vi må greie å gjøre to ting samtidig: Å sette mål som er relevante for de aller fleste elevene, men samtidig gi fritak for enkeltelever dersom det er åpenbart at målene er meningsløse for dem.

Tydelige kompetansemål har flere fordeler. De hjelper både elever, lærere og foreldre til å forstå hvordan det går med eleven og hva han eller hun bør få hjelp til. Målene er ikke minimumsmål som alle skal nå – men ambisiøse mål som gjør at alle har noe å strekke seg etter. Den vurdering læreren så foretar, med karakterer eller ord, vil vise i hvilken grad eleven har nådd målet.

For det sjette: Det har vært for mye metodetvang i norsk skole, særlig etter Reform 97. Norske pedagoger, i likhet med danske, ble i sin tid fascinert av amerikansk reformpedagogikk. I forbindelse med Reform 97 kom også prosjektarbeidet for fullt. Lærerne fikk bl.a. pålegg om bruke metoden prosjektarbeid i en viss andel av tiden, slik at elevene lærte seg å arbeide i team og grupper, slik man gjør i arbeidslivet.

Det er i seg selv ingenting galt med prosjektarbeid. Problemet har vært at mange lærere har for liten kompetanse og entusiasme for å undervise på denne måten. Og dermed gikk det galt. For å sette det helt på spissen: En litt sedat og lite kompetent lærer som overlater svake elever til prosjektarbeid, er livsfarlig for eleven. Han vil forsvinne og bli usynlig og ikke få den hjelpen han trenger.

…Til sist: Lærerkompetansen har vært for svak. Vi har altfor lenge trodd på den såkalte allmennlæreren som skulle kunne undervise like godt i alle fag på flere trinn. Men ingen mennesker kan greie alt. Det er krevende, også på de laveste trinnene, å undervise godt i for eksempel matematikk eller norsk. Det krever spesialisering, fordypning og løpende faglig oppdatering.

En mer krevende lærerutdanning er nødvendig også for å gi yrket bedre status. Lærerutdanningen skal ikke være en utdanning det er lett å komme inn på og lett å gjennomføre. Det etterlater ikke den fornødne respekt for et så viktig yrke.

Skolekulturen her i Norge har fått utvikle seg bl.a. fordi man ikke har visst – og ikke ville vite – hva konsekvensene ble. Vi er verdensmestere i statistikk, og vi vet nesten alt om hva vi setter inn i skolen – enten det gjelder penger, lærere, PC’er, bygninger, elever eller timer. Men vi har ikke hatt noen systemer som kunne fortelle oss hva som kom ut: Om elevene virkelig fullførte skolen, om de lærte å lese og skrive og om det faglige nivået holdt seg så høyt som det burde.

…Til syvende og sist vil likevel alt avhenge av de menneskene som har sitt virke i skolen. Uten gode lærere og skoleledere vil enhver reform være forgjeves.

Vi trenger kompetente og engasjerte lærere, som er ambisiøse på elevenes vegne. Forskning viser at elevene lærer lite, hvis læreren ikke er ambisiøs – og at de lærer mye, hvis læreren virkelig ønsker at de skal lære. Men hvordan skal vi sikre oss ambisiøse lærere?

Hjelper det med økt lønn eller større lønnsforskjeller blant lærerne, avhengig av hva de presterer? Bør vi introdusere konkurranse mellom skoler, slik at lærerne blir bedre motivert til å stå på for å redde sin egen arbeidsplass? Bør pengene som skolene får, være avhengig av resultatene de oppnår?

Ingen av disse tiltakene vil vekke jubel i skole-Norge. Snarere tvert om. Skolen er ikke og bør ikke være en markedsplass på linje med sjokoladebutikken på hjørnet. Samtidig er det kanskje litt naivt å tro at lærerne bare drives av altruisme og indre motivasjon. Kanskje trenger også lærerne et visst press og trykk utenfra for å prestere sitt beste?

I så fall syns jeg det er en god løsning at vi kartlegger resultater og gjør dem offentlig kjent. Ikke på individnivå, selvsagt, men på skolenivå. Vi bør ikke bare få vite hvor mye ressurser det er på den enkelte skole – eller hvordan elevene trives. Vi bør også få vite hva elevene lærer. Slik kunnskap er og blir en forutsetning for at de som er ansvarlige, skal kunne sette inn de nødvendige tiltak. Skolen selv må selvsagt vite. Men også kommunestyret og nasjonale myndigheter må vite. En gjennomsnittlig kommunestyredebatt om skolepolitikk sies å handle mest om bygninger, skolestruktur og penger. Men den bør også handle om kvaliteten på skolene, elevenes læring og hva kommunen skal gjøre, dersom elevene ikke lærer det de skal. Og vi som er foreldre og borgere, bør også få vite – slik at vi kan stille spørsmål til skolen og stille politikerne til ansvar.

Det er et problem for skolen at vi har så mange små kommuner i Norge. Det gjør det vanskelig å opparbeide og beholde tilstrekkelig skolefaglig kompetanse i kommunene. Nasjonale myndigheter bør derfor vurdere å etablere et ”utrykningskorps” med tung skolefaglig kompetanse, som kan rykke ut til kommuner med svært dårlige resultater. Kanskje bør vi også vurdere å innføre en akkrediteringsordning som ”avskilter” dårlige skoler som ikke makter å forbedre seg.

Men heldigvis – innsats nytter! Det er utallige eksempler i norsk skole på at økt oppmerksomhet, konsentrasjon om oppgaver, bedre kompetanse og større innsats virkelig gir resultater.

Det kommer bare ikke av seg selv.

Advertisements

2008/06/22 - Posted by | Policy

No comments yet.

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s

%d bloggers like this: